Estrutura do Curso
O curso de licenciatura em Educação Intercultural pertence à área de conhecimento de Educação (CAPES) e possui três habilitações: Ciências da Cultura, Ciências da Linguagem e Ciências da Natureza. De caráter presencial, o curso funciona em tempo integral com carga horária total de 3212 horas, distribuídas ao longo de cinco anos de duração mínima (e sete anos a máxima), durante quatro etapas anuais, sendo duas em Goiânia (Etapa Universidade) e duas nas comunidades (Etapa Terra Indígena).
As "Etapas de Estudos na UFG" ocorrem no Campus Samambaia, em Goiânia-GO, nos meses de janeiro-fevereiro, e julho-agosto, com duração média de 30 a 35 dias, e as "Etapas de Estudos em Terras Indígenas" se realizam entre os meses de abril e junho, e de setembro e novembro, nas aldeias onde moram os estudantes.
O Projeto Político Pedagógico do curso compreende uma Matriz Básica, com duração de dois anos; e as Matrizes Específicas Ciências da Linguagem, Ciências da Cultura e Ciências da Natureza, com duração de três anos, que os alunos escolhem ao final do segundo ano. As Matrizes Básica e Específicas são constituídas por Temas Contextuais, Estudos Complementares, Pesquisa, Informática e diversas tecnologias. Compõem também essas matrizes a Prática como Componente Curricular, voltada para a produção e a discussão sobre materiais didáticos, projetos políticos pedagógicos, dentre outros temas, e as Atividades Complementares, que são compostas por participações em seminários, congressos, palestras etc.
As Matrizes Específicas são constituídas, ainda, pelo Estágio Pedagógico Supervisionado e pelo Projeto Extraescolar. O Estágio tem como principal meta a reflexão sobre a prática pedagógica e a relação teoria e cotidiano da sala de aula. As práticas pedagógicas do Estágio no curso de Educação Intercultural propõem a decolonização da educação por meio da construção de uma educação contextualizada que favoreça um diálogo permanente entre os saberes indígenas e não indígenas. A partir desse exercício de refletir sobre a prática de ser professor indígena estamos realmente contribuindo com a construção de uma proposta de educação escolar diferenciada, com características próprias e específicas aos diversos povos e comunidades.
A estrutura do curso é detalhada a seguir.
1. Proposta e princípios curriculares
2. Áreas de conhecimento das matrizes
3. Temas referenciais das matrizes
4. Matriz básica e matrizes específicas
5. Pesquisa
6. Estágio supervisionado e práticas educacionais
7. Organização do curso
8. Processo de avaliação
1.1. Proposta curricular
O currículo da Licenciatura Intercultural constitui-se da matriz de Formação Básica e das três matrizes de Formação Específica. Estas últimas serão destinadas à especialização dos professores indígenas e lhes oferecerão um leque de opções de estudo. As matrizes de Formação Básica do Professor e as de Formação Específica são compostas de temas referenciais, áreas de conhecimento e temas contextuais. A formação básica do professor terá duração de dois anos e a específica, de três.
Pretende-se, com essa proposta curricular, propiciar ao professor indígena uma formação que lhe dê condições para promover qualquer tipo de ensino, seja ele monolíngue, bilíngue, ou de qualquer outro tipo, independente da área que ele escolha para se especializar. Isso possibilitará ao professor não ser apenas um especialista, mas um profissional capaz de assessorar sua comunidade, como também lidar com os conhecimentos específicos de forma plural. O importante é que o professor tenha condições de colocar, efetivamente, a escola a serviço de sua comunidade, contribuindo com o desenvolvimento dos projetos de melhoria de vida.
1.2. Princípios curriculares
Os princípios do Curso de Licenciatura são transdisciplinaridade e interculturalidade, entendidos aqui de forma dialógica, tanto no que se refere à relação entre as diferentes culturas quanto à interação entre as várias áreas do saber. Nesse sentido, as áreas de conhecimento das diferentes ciências estarão relacionadas umas com as outras, sem separar, por exemplo, matemática de geografia, língua de história, literatura de arte, ou seja, nessa concepção a transdisciplinaridade e a interculturalidade acontecerão normalmente. Tampouco estarão separados os conhecimentos produzidos pelos indígenas daqueles considerados universais, a pesquisa dos processos de ensino.
O currículo da Licenciatura Intercultural está fundamentado em uma política de valorização cultural; na busca de articulação entre teoria e prática; em uma visão interdisciplinar que facilite à integração, em diferentes espaços e projetos, de atividades de ensino, pesquisa e extensão; em uma preocupação com a articulação dos chamados conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos; na valorização e promoção da pesquisa em ensino e em desenvolvimento de projetos alternativos de melhoria de vida.
Conceber o currículo assim, ou seja, de modo crítico, produtivo e útil, permite ressaltar seu caráter político e histórico e entender a instituição escolar não apenas como um lugar onde se realiza a (re)construção do conhecimento, mas, além disso, como um lugar onde se reflete criticamente acerca das implicações sociais, políticas e econômicas.
2. Áreas de conhecimento das matrizes
A Matriz Formação Básica do Professor e também as Matrizes Específicas baseiam-se nas áreas de conhecimentos das Ciências da Cultura, da Natureza e da Linguagem. A meta é oferecer aos professores indígenas uma formação que lhes permita construir uma proposta educacional de base antropológica, linguística e de respeito à diferença. Tem por objetivo a transformação da escola das comunidades indígenas, historicamente destinadas à “civilização” dos índios, em um lugar para o exercício indígena da autonomia. De modo geral, o que há de fato é, de um lado, a discussão do direito que o índio tem de uma educação diferenciada e, de outro, a realidade precária das escolas indígenas, como também a dificuldade em aceitar a especificidade da educação escolar indígena por parte dos órgãos competentes.
Assim sendo, torna-se necessário que, tanto nas matrizes de formação básica quanto nas específicas, o professor indígena possa desenvolver o exercício de problematização teórica referente à educação de modo geral, à educação escolar indígena e às políticas linguísticas e indigenistas. Isso deve ser encaminhado em estreita sintonia com a prática pedagógica, tanto na elaboração e desenvolvimento de projetos pedagógicos, de regimentos e de calendários escolares, quanto na elaboração de materiais didáticos e definição de metodologias de ensino e também com os projetos das comunidades.
3. Temas referenciais das matrizes
Os temas referenciais – interculturalidade, diversidade e diferença, identidade/etnicidade, autonomia e alteridade - são indicadores de que perspectiva os temas contextuais deverão ser trabalhados sem perder de vista o vínculo entre saberes locais e universais.
A interculturalidade é entendida aqui não apenas como um meio que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco entre elas, mas que propõe também enfrentar os conflitos oriundos desse relacionamento, como também as suas riquezas.
Nesse sentido, a discussão sobre a desigualdade social deverá vir antes da discussão da diferença e da especificidade cultural. Caso contrário, podemos estar mais uma vez contribuindo com a reprodução de uma estrutura social discriminatória e desigual. Nesse sentido, pluralidade é entendida apenas como identificação quantitativa de sociedades e não como diálogo entre culturas. Diálogo, como afirma Paulo Freire (1970), não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, tampouco se tornar simples troca de ideias a serem consumidas por parte dos participantes, normalmente pelos oprimidos, conforme o pensamento da ideologia assimilacionista.
Os estudos sobre relações interétnicas têm demonstrado que, na prática, as diferenças entre essas distintas culturas não são tratadas como legítimas, gerando, em consequência disso, situações de sujeição e de dominação das sociedades minoritárias frente às majoritárias, quando não de conflitos abertos. Preconceito, discriminação, segregação, entre outros, são mecanismos sociais comumente utilizados para eliminar a diversidade em contextos nos quais predominam jogos de interesses econômicos e políticos contraditórios. Um exemplo disso são as disputas por terras indígenas e pelas riquezas existentes nelas.
O reconhecimento da diversidade cultural implica, pois, necessariamente, o reconhecimento de que existem interesses contraditórios que levam à negação dessa diversidade, muitas vezes manifesta até em políticas públicas de condenáveis processos de assimilação, integração, etc.
O curso de Licenciatura Intercultural prioriza a autonomia e o fortalecimento das identidades étnicas nesse contexto de confronto e interesses opostos. Prioriza também a sustentabilidade de políticas econômicas, linguísticas, de manutenção cultural e de defesa das terras indígenas.
4.1. Matriz básica
A Matriz de Formação Básica é concebida como o alicerce da construção das Matrizes Específicas. Nesse período de formação são trabalhados os princípios pedagógicos da educação intercultural e transdisciplinar que fundamentam todo o processo formativo dos/as estudantes; bem como os conhecimentos básicos que constituem os diferentes campos do saber.
4.2. Matrizes específicas
Considerando o princípio da transdisciplinaridade, as Matrizes de Formação Específica nas Ciências da Natureza, Ciências da Cultura e Ciências da Linguagem, muito embora visem ao aprofundamento em campos específicos do saber, não são isoladas e dialogam umas com as outras. Estas matrizes definem, ao final da formação, as habilitações específicas dos/as estudantes indígenas.
Os conteúdos que compõem essas matrizes abrangem as áreas de Antropologia, Sociologia, Linguística, História, Geografia, Biologia, Artes, Ecologia, Física, Química, Matemática, Economia, Literatura, Educação, Mitologia, Ciência Política, Economia, Turismo etc. Os temas contextuais das matrizes serão detalhados no planejamento a ser desenvolvido em cada etapa do curso, mas sem perder de vista os princípios norteadores e o tipo de ensino, se bilíngue, monolíngue, trilíngue, conforme a realidade de cada comunidade indígena.
5. Pesquisa
As pesquisas a serem desenvolvidas pelos professores indígenas, durante o curso, terão início na Matriz Formação Básica e continuarão nas Específicas. Têm por propósito subsidiar o diálogo entre os conhecimentos específicos produzidos pelos povos indígenas e os ditos científicos ou universais, favorecendo, assim, a realização, na prática, da transdiciplinaridade e da interculturalidade. Servirão ainda para dar sustentação às políticas linguísticas, à luta pela cidadania, à participação política nos diversos contextos interculturais, à produção de material didático e à construção de projetos pedagógicos e da gestão escolar, como também para estimular o ingresso de intelectuais indígenas no cenário científico.
A partir do terceiro ano, o estudante irá desenvolver uma pesquisa, em área específica, sob a orientação de um professor do curso. Os eixos temáticos a serem trabalhados serão orientados por cinco linhas de pesquisa, a saber:
1) Educação Indígena e Educação Escolar;
2) Meio Ambiente e Autossustentação;
3) Políticas Linguísticas e Ensino Bilíngue;
4) Arte, Tradição e Mercado;
5) Políticas Indigenistas, Interculturalidade e Movimentos Indígenas.
Ao final do curso, cada professor indígena, baseado na sua pesquisa e na área que escolheu para se especializar, apresentará um projeto alternativo de melhoria de vida para sua comunidade. Não se trata de uma monografia, mas de um projeto de extensão que visa a um ensino de qualidade nas escolas indígenas, vinculado aos projetos das comunidades em que se inserem.
Os trabalhos de conclusão de curso, requisito obrigatório para obtenção do título, deverão ser desenvolvidos em uma das linhas de pesquisa acima definidas, e serão avaliados pelo professor orientador.
6.1. Estágio supervisionado
O estágio supervisionado será desenvolvido em estreita relação com a prática, entendida como componente curricular, nos termos postos pela Resolução n. 01/2002 - CNE/CP. Assim, prática e estágio supervisionado têm o mesmo objetivo geral: contribuir com a formação teórico-prática dos professores indígenas. Contudo, a prática não se caracteriza como estágio supervisionado (Resolução n. 02 /2002-CNE/CP), mas como um espaço de estudo, pesquisa, reflexão, explicação e construção de conhecimentos da profissão docente.
A ideia de estágio supervisionado tem aqui um caráter diferenciado daquele normalmente estabelecido nos cursos de Licenciatura. Como a maioria dos estudantes já é professor das escolas indígenas, esse estágio não terá apenas a dimensão da preparação para a prática docente, constituindo-se também em um instrumento de formação em serviço. O estágio terá como meta a reflexão da prática pedagógica e a relação entre teoria e o cotidiano da sala de aula. A partir desse exercício de refletir sobre a prática de ser professor indígena, realmente se possibilita a construção de uma proposta de educação escolar diferenciada, com características próprias e específicas. Para um melhor registro e acompanhamento desse processo, propõe-se que cada professor/estudante tenha um caderno, no qual irá registrar a sua experiência como professor no período de estágio. Essas anotações serão discutidas nas etapas presenciais e servirão de base para os debates sobre metodologia de ensino e produção de material didático.
Ao Núcleo de Formação Superior Indígena Takinahakỹ caberá estabelecer um cronograma de visitas às escolas indígenas com o objetivo de levantar dados sobre os avanços e as dificuldades enfrentadas pelos professores estudantes nas práticas cotidianas em sala de aula. A equipe responsável pelo acompanhamento assistirá às aulas realizadas, levantando questões que serão debatidas com cada professor indígena e que poderão eventualmente fazer parte das temáticas das etapas presenciais de formação.
Serão previstas visitas dos professores formadores às comunidades para que seja feito o acompanhamento do Estágio Supervisionado dos professores estudantes. O Estágio terá, em conformidade com o que diz a Resolução nº 02/2002, 400 horas.
6.2. Práticas educacionais
A Prática Educacional terá 400 horas, que serão utilizadas em promoção de oficinas pedagógicas, na produção de material didático e em seminários de pesquisas. As atividades da prática estarão vinculadas aos projetos sociais das comunidades. Serão convidados a participar dessa ação especialistas indígenas de diferentes áreas de saber, bem como as lideranças e líderes de movimentos indígenas, de forma a atender à demanda de atuação de cada Projeto Social nos quais se encontram envolvidos. Já no início do curso, será feito um levantamento dos Projetos Sociais de cada comunidade para registro, análise e organização das equipas, pois não se trata de criar projetos específicos para a formação, mas de se engajar naqueles efetivamente existentes ou desejados. Esses projetos sociais irão orientar a realização de algumas das atividades de Prática de Ensino e Estágio, de modo que também nesses momentos a atuação do estudante indígena seja caracterizada pela interação entre a sua atividade enquanto docente e as suas ações enquanto membro da sua comunidade.
7. Organização do curso
7.1. Carga horária
O curso de Licenciatura Intercultural Indígena tem uma carga horária de 3368 horas, distribuída da seguinte forma:
Grupo de Componentes |
Carga Horária |
Temas Contextuais (Núcleo Comum) |
688 |
Temas Contextuais (Núcleo Específico) |
528 |
Estudos Complementares |
784 |
Estágio |
480 |
Prática como Componente Curricular |
400 |
Projeto Extraescolar |
288 |
Atividades Complementares |
200 |
TOTAL |
3.368 |
7.2. Etapas do curso
Fazem parte do currículo do curso de Licenciatura Intercultural aulas presenciais na UFG e à distância nos campi da UFT e da UMFA, conforme descrição a seguir:
1. Períodos de formação na UFG: durante os períodos de recesso do calendário das escolas indígenas, acontecerão as etapas presenciais normalmente entre os meses de janeiro, fevereiro, julho e agosto, quando serão trabalhados conteúdos indicados nos temas contextuais das matrizes e orientações sobre pesquisa e estudo;
2. A parte mais específica dos temas contextuais poderá acontecer em terras indígenas com o propósito de possibilitar o diálogo com os especialistas indígenas e com os projetos desses povos;
3. Acompanhamento permanente: a partir de encontros programados com os professores e lideranças indígenas nas comunidades;
4. Atividades extracurriculares: serão realizadas oficinas pedagógicas visando a suprir as necessidades que não foram contempladas pelas matrizes teóricas: cursos de Língua Portuguesa e Estudos de Línguas maternas, informática, etc.;
5. Realização de seminários de pesquisa, quando os professores indígenas poderão socializar os resultados de seus estudos;
6. Acompanhamentos da prática pedagógica e do estágio supervisionado ocorrerão sob a orientação dos docentes do curso;
7. Acompanhamento de projetos alternativos sob orientação dos professores do curso, conforme a área de abrangência do projeto.
No final do curso, o professor indígena apresentará um projeto alternativo de melhoria de vida para sua comunidade, dependendo da área em que ele se especializou.
8. Processo de avaliação
Em conformidade com as bases epistemológicas do curso de Educação Intercultural, com a Resolução CNE/CP nº 02/2015 e as Diretrizes Curriculares da Educação Escolar Indígena de 2013, os processos avaliativos também serão direcionados pelos princípios da interculturalidade e da transdisciplinaridade, buscando captar, problematizar e implementar a complexidade e a multidimensionalidade dos processos de ensinar e aprender.
Nesse sentido, envolverão, necessariamente, todos os agentes responsáveis pelas diferentes atividades didático-pedagógicas, ou seja, os/as estudantes, os/as docentes, os comitês de orientação, o colegiado do curso, o Conselho Consultivo, bem como as comunidades indígenas.
A avaliação será feita de forma continuada pelo Conselho do Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena. Os relatórios dos docentes e dos estudantes e as pastas individuais de acompanhamento servirão de base para o processo.
Uma vez que os comitês de orientação são os ambientes de maior proximidade e confiança entre docentes e discentes, e entre estes e as comunidades indígenas, deverão ser consultados em casos de maior complexidade, de modo a embasar avaliações melhor fundamentadas. São também os comitês de orientação que promoverão nas comunidades indígenas contextos nos quais os membros dessas comunidades possam avaliar as práticas dos/as estudantes nas diferentes atividades em Terras Indígenas, uma vez que essas têm caráter coletivo e comunitário. Da mesma forma, membros das comunidades dos/as estudantes comporão as bancas de avaliação dos Projetos Extraescolares, cujas apresentações ocorrerão em Terras Indígenas.
Outras instâncias de avaliação são o colegiado do curso, que deverá avaliar e deliberar sobre questões gerais concernentes ao bom andamento de suas atividades; o Núcleo Docente Estruturante, responsável pelo cumprimento da proposta político-pedagógico do curso e de sua reavaliação constante; e o Conselho Consultivo, composto pela coordenação do curso, por docentes orientadores/as dos comitês, por representantes de cada povo indígena presente no curso de Educação Intercultural e por agentes representantes de instituições colaboradoras, como secretarias de educação, FUNAI, dentre outras. Em conjunto, estas instâncias mais amplas deverão garantir o bom funcionamento do curso, avaliá-lo periodicamente e, quando necessário, propor redirecionamentos embasados coletivamente.
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem possibilitará verificar a relação entre as finalidades educativas e as atividades realizadas para consecução dos objetivos e, ainda, o grau de adequação dos conteúdos à realidade local.
8.1. Avaliação do professor estudante
Os/as estudantes serão avaliados/as pelos/as docentes do curso de Educação Intercultural conforme alguns critérios básicos, considerados importantes em sua formação acadêmica, mais especificamente, seu envolvimento em todas as atividades pedagógicas, na universidade e em Terras Indígenas; a qualidade de sua produção intelectual, respeitando-se, contudo, os diferentes ritmos individuais, as diferenças socioculturais e as dinâmicas de interação tornadas ainda mais complexas pela diversidade cultural que constituem os ambientes de ensino e aprendizagem; a interação colaborativa e respeitosa entre discentes e entre esses e os/as docentes do curso; a apropriação significativa e criativa dos conhecimentos abordados em todos os contextos pedagógicos que constituem esta proposta, ou seja, conhecimentos abordados nos Temas Contextuais, nos Estudos Complementares, nas Atividades de Estágio Curricular, nos Projetos Extraescolares, na Prática como Componente Curricular, dentre outras.
A avaliação dos/as discentes pelos docentes do curso se pautará no processo individual de cada estudante, buscando captar as diferentes estratégias implementadas para ampliar seu conhecimento e seu envolvimento nas atividades propostas. Desta forma, o processo de aprendizagem se torna o foco de avaliação. Ao final de cada componente curricular, em conformidade com o regimento da universidade, os/as docentes deverão registrar e tornar pública sua avaliação, de modo que os/as estudantes possam acompanhar seu desenvolvimento. É muito importante que os critérios de avaliação de cada docente sejam previamente explicitados para os/as estudantes, de modo que esses saibam como serão avaliados em cada contexto pedagógico.
8.2. Processo individual do aluno
Nessa modalidade de avaliação, o estudante irá acompanhar sua produção. Assim, todos seus trabalhos, anotações de campo, de aula, suas experiências, construções, descobertas, farão parte de um processo individual, organizado pelo aluno. Nesse processo, o estudante também poderá colocar relatos de suas experiências pedagógicas nas escolas indígenas, problematizando-as, ao mesmo tempo em que fará relações com os conhecimentos adquiridos, experimentados e reelaborados no curso de formação.
8.3. Avaliação inicial
A avaliação inicial tem por finalidade diagnosticar o conhecimento de cada estudante, suas experiências pedagógicas, seus conceitos e preconceitos, as relações que ele consegue estabelecer entre conhecimentos de diferentes áreas, bem como sua capacidade de análise. Será realizada uma avaliação escrita no início de cada projeto temático que servirá de base para identificar o quadro a ser trabalhado. De posse desse levantamento, será possível definir metodologias de ensino e pesquisa e identificar quais assuntos ou conceitos exigirão do docente mais empenho.
8.4. Fichas de acompanhamento individual
As fichas serão preenchidas pelos professores formadores durante o desenvolvimento das atividades de cada projeto educacional, visando a observar as atitudes e habilidades dos estudantes no que diz respeito ao uso da oralidade, da escrita, da análise, da fundamentação teórica, da capacidade crítica, da criatividade, da capacidade de ensino, pesquisa, dentre outras coisas.
8.5. Autoavaliação
O estudante deverá desenvolver a capacidade de autocrítica. Para tanto, preencherá um formulário no qual responderá algumas perguntas sobre o processo de sua aprendizagem, podendo também dar sugestões sobre as atividades a serem desenvolvidas e fazer críticas.
8.6. Síntese
Ao final de cada projeto temático, os estudantes apresentarão uma síntese, relacionando os conhecimentos adquiridos nas diversas áreas trabalhadas com suas práticas pedagógicas. O objetivo dessas produções é fazer o aluno repensar sua prática à luz dos conhecimentos estudados.
8.7. A avaliação das comunidades
As comunidades acompanharão o processo de formação de seus professores, promovendo avaliações periódicas de seu desempenho.
8.8. Avaliação do professor do curso
Os docentes que irão trabalhar na Licenciatura Intercultural devem, necessariamente, seguir as diretrizes do Projeto Pedagógico. Para tanto, devem estar constantemente dispostos a redimensionar sua prática, a compartilhar e a adequar o planejamento às necessidades dos seus alunos.
Os/as estudantes seguirão critérios específicos para a avaliação de cada docente que, em síntese, poderá fornecer elementos para a autoavaliação docente e, se for o caso, para o redirecionamento de suas práticas.
Os tipos de avaliação aqui propostos irão contribuir com a avaliação e reformulação do projeto.